Escuelas Protegidas: lo que el proyecto no menciona

Señor director: El proyecto “Escuelas Protegidas”, firmado este siete de abril por el Ejecutivo, ha generado un debate centrado principalmente en si sus medidas son o no punitivas. La oposición tiene razón en señalarlo, pero reducir la crítica a esa dimensión permite que pase inadvertido el problema más profundo: una concepción de la escuela como espacio de orden que debe ser vigilado, en lugar de una comunidad de cuidado que debe ser fortalecida. El documento que fundamenta las medidas cita que el 54,2% de los profesores declara que mantener la disciplina le genera estrés, y que las denuncias por maltrato a miembros adultos de la comunidad educativa aumentaron un 62% entre 2023 y 2025.

Ambos datos son reales y preocupantes. Pero la conclusión que se extrae de ellos —que los docentes necesitan revisar mochilas— no es la que esa evidencia sostiene. El aumento del maltrato justifica fortalecer el liderazgo directivo y construir climas escolares participativos.

El estrés disciplinar se reduce con apoyo pedagógico real y condiciones laborales dignas. Presentar ambos datos como fundamento de la vigilancia física de estudiantes es instrumentalizar la evidencia para llegar a una conclusión predeterminada. Lo que el proyecto llama empoderamiento docente sigue esa misma lógica.

Otorgar a los profesores facultades disciplinarias de carácter obligatorio e inmediato no tiene nada que ver con el empoderamiento que la investigación pedagógica reconoce: aquel que se construye con tiempo para preparar clases, espacios de reflexión colectiva, formación continua y respaldo directivo real. Lo que se propone es, en cambio, una transferencia de responsabilidades institucionales hacia el profesor individual, sin los recursos que harían esa responsabilidad ejercible. Y aquí emerge una pregunta que el proyecto no responde: si un docente encuentra un objeto peligroso al revisar una mochila, ¿qué ocurre después?

¿quién toma la decisión siguiente y con qué respaldo? Convertir a los profesores en agentes de control sin definir el protocolo de lo que sigue no los empodera. Los expone.

Condicionar el acceso a la gratuidad universitaria a la ausencia de antecedentes penales revela con mayor claridad aún la lógica que subyace al proyecto. La gratuidad no es un premio al buen comportamiento; es un mecanismo destinado a reducir la desigualdad de acceso a la educación superior. Condicionarla a antecedentes penales castiga adicionalmente a jóvenes que ya han sido sancionados por el sistema penal, y lo hace en la dimensión que más incide en la reproducción de la desigualdad estructural.

Afectará desproporcionadamente a quienes más dependen de ese financiamiento: los jóvenes de sectores vulnerables, que son también quienes están más expuestos a los factores de riesgo que el gobierno dice querer abordar. Algo similar ocurre con la prohibición del ocultamiento facial, que traslada al espacio escolar la lógica del control de identidad propia de aeropuertos y recintos penitenciarios, instalando un mensaje institucional inequívoco: el estudiante es potencialmente un sospechoso. Esa lógica es estructuralmente contradictoria con la construcción del sentido de pertenencia que la evidencia identifica como el factor protector central frente a la violencia extrema.

Las agravantes penales completan el cuadro. Sancionar con mayor severidad los delitos cometidos en recintos educacionales asume que quien planifica un ataque como el de Calama hace un cálculo racional de consecuencias penales. La evidencia sobre violencia extrema en contextos escolares apunta en sentido contrario: estos eventos son el resultado de una acumulación de factores de vulnerabilidad, no de una decisión disuadible por la amenaza de mayor castigo.

Y entonces aparece lo más importante: lo que el proyecto no menciona en ninguna de sus páginas. No hay referencia alguna a la cobertura desigual de equipos psicosociales entre comunas, que hace que las posibilidades de prevención dependan de la suerte geográfica del estudiante en riesgo. No hay ninguna medida orientada a la detección temprana de señales de riesgo en entornos digitales, que es donde esas señales efectivamente se producen: en Calama, el imputado publicó contenido explícitamente amenazante antes del ataque sin que ningún protocolo lo procesara.

No hay ninguna condición que permita a los docentes ofrecer la presencia emocional que la prevención requiere, cuando más del 56% de ellos presenta signos de agotamiento psicológico severo. Y no hay ninguna alusión al aislamiento social como el terreno estructural en que germina la violencia extrema. Esas omisiones no son descuidos técnicos.

Son el resultado coherente de una concepción que confunde seguridad con vigilancia y protección con control. Mientras esa confusión persista en el nivel de las políticas públicas, seguiremos invirtiendo en lo que se ve y descuidando lo que funciona. La seguridad escolar real no se construye controlando objetos.

Se construye cuidando personas. Carmen Gloria Zúñiga G. Académica, Facultad de Educación UC – Investigadora CELITED Elizabeth Montanares V.

Académica, Facultad de Educación UCT Nicole Abricot M. Académica, Departamento de Historia USACH Carolina García G.