Entre la ley y la realidad: el superávit normativo que agota las escuelas

Por Fernando Sagredo Aguayo Existe en el escenario educativo chileno una contradicción que no es coyuntural sino estructural. La Ley 21. 809 sobre Convivencia, Buen Trato y Bienestar de las Comunidades Educativas —gestada bajo el gobierno de Boric, impulsada por el ministro Cataldo, aprobada por unanimidad en el Senado y publicada el 1 de abril de 2026— llega al escritorio de la ministra María Paz Arzola, quien antes de asumir declaraba que urgía «avanzar en una simplificación de la normativa y reducción de la burocracia».

Paradójicamente hoy debe preparar los medios para implementar una ley que despunta precisamente por su abigarramiento, un barroco normativo que excede, sin duda, las posibilidades concretas y viables de las escuelas chilenas. En este caso no se trata de una inconsistencia personal o del ejecutivo de turno, sino de algo más profundo: un superávit normativo que opera con independencia de quién gobierne. Max Weber advirtió que la racionalización burocrática, en su extremo, encierra a las instituciones en una jaula de hierro donde los procedimientos desplazan a los fines.

La escuela chilena habita esa jaula, y cada nueva administración termina añadiendo barrotes. Que una ministra llegue prometiendo reducir burocracia y en menos de un mes deba implementar una de las leyes más densas en exigencias administrativas de la última década no es anécdota: es la manifestación de un sistema que se reproduce con independencia de las intenciones de sus operadores. David Graeber, en La utopía de las reglas, identificó este mecanismo: la desconfianza genera regulación; la regulación exige verificación; la verificación consume el tiempo de la tarea sustantiva; la tarea se deteriora; el deterioro confirma la desconfianza y justifica más regulación.

Quien asume el cargo hereda no solo las normas, sino la lógica que las produce. La Ley 21. 809 no nació del capricho.

Responde a un diagnóstico real y se nutrió de años de trabajo técnico. Sus principios son deseables. Pero sus exigencias resultan abrumadoras: coordinador de convivencia a dedicación exclusiva, equipo profesional, Plan de Gestión con siete contenidos mínimos, procesos participativos cuatrienales, investigaciones acotadas, canales confidenciales, coordinación interministerial, reglamentos revisados, capacitación comunitaria, monitoreo de la Agencia de Calidad y reportes a la Superintendencia.

Todo en nueve meses, en un sistema con escasez de especialistas y presupuesto insuficiente. Stephen Ball describió este fenómeno como performatividad: cuando el sistema exige que los profesionales demuestren su desempeño mediante evidencias formales, la práctica auténtica es sustituida por su representación documental. El resultado previsible es cumplimiento performativo: reglamentos que nadie internalizó, planes sin apropiación local, coordinadores sin perfil adecuado.

La escuela cumple la norma, pero la norma no cumple su promesa. La ley habla de establecimientos que «contextualizan», equipos que «definen estrategias», comunidades que «participan». Pero estas autonomías llegan atadas a formatos obligatorios, plazos rígidos y procedimientos estandarizados.

Hannah Arendt observó que la burocracia constituye el «gobierno de nadie»: un sistema donde la responsabilidad se diluye en protocolos y la acción humana queda subordinada al proceso. Un equipo que diseña un plan conforme a siete contenidos mínimos, aprobado por el Consejo Escolar y ejecutado en nueve meses, no piensa pedagogía: optimiza un procedimiento. La autonomía auténtica exigiría un marco minimalista y máxima libertad de diseño, pero eso requiere confianza en los actores escolares —precisamente lo que décadas de regulación fiscalizadora han destruido.

Un coordinador a dedicación exclusiva abandona aquello para lo que se formó —enseñar, orientar— para gestionar protocolos. Un director que dedica más de treinta horas mensuales a procesos normativos no observa aulas. Docentes que reportan cada microconflicto documentan en lugar de enseñar.

Michael Apple describió este proceso como control técnico: la descualificación progresiva del profesional mediante rutinas administrativas que fragmentan su práctica. Andy Hargreaves y Michael Fullan advirtieron que este tipo de accountability arrebata al docente el juicio profesional que constituye el corazón de su oficio. El hecho de que esta ley haya sido diseñada por un gobierno de izquierda y deba ser implementada por uno de derecha —que llegó prometiendo lo contrario— ilumina la naturaleza del problema: no es ideológico, es sistémico.

Cada gobierno, enfrentado a una crisis de convivencia, responde con más legislación; cada legislación genera más procedimientos; cada procedimiento consume tiempo pedagógico; y el ciclo se perpetúa. Paulo Freire escribió que la educación auténtica no se hace de A para B, sino de A con B, mediatizados por el mundo. Esa mediación exige tiempo, escucha y presencia: lo que la sobrerregulación confisca.

La ministra Arzola tiene una oportunidad singular: no abolir una ley que aborda un problema real, sino demostrar que su diagnóstico previo era más que retórica. Eso significaría implementar la Ley 21. 809 con criterio de realidad —plazos flexibles, financiamiento efectivo, libertad contextual— y resistir la tentación de seguir añadiendo normas.

Entre la ley y la realidad de las escuelas se abre una brecha que ningún gobierno ha cerrado. Hacerlo no requiere más regulación, sino el coraje de comprender que menos normas, bien diseñadas, son más educativas que más normas, por bienintencionadas que sean. Por Fernando Sagredo Aguayo Profesor de Historia y Geografía.

Mag. Curriculum y Evaluación. Mag.

Filosofía Política. Universidad de Santiago.